Anatoli W. Loenatsjarski

De arbeidsschool[1]

(Bewerkt naar een rede)

Bron: De Nieuwe Tijd, 25e jaargang, 1920 - Via: kb.nl
Deze versie: spelling en matige modernisering van het Nederlands
Transcriptie/HTML en contact: Adrien Verlee, voor het Marxists Internet Archive
In het Publieke Domein
| Hoe te citeren?

Laatst bijgewerkt:

De hervormingen in het schoolwezen, na de Novemberrevolutie noodzakelijk geworden, zijn de gevolgen van het verlangen van de massa’s naar wetenschap en beschaving. De radenregering was verplicht om ook op dit, misschien gewichtigste gebied, de klassenvoorrechten af te schaffen. Dit hield dus in het stichten van een voor allen toegankelijke school, die in staat zal moeten zijn de beschavingsbehoefte van het volk te bevredigen. Deze school zal een nieuwe volksbeschaving moeten brengen.

De oude school voedde in hoofdzaak verknochte onderdanen op en was zowel gebaseerd als gericht op de geringschatting van de arbeidende massa’s.

De nieuwe school moet zijn: kosteloos, verplicht en een arbeidseenheidsschool.

Wat betekent dit “eenheids”?

Het betekent, dat het hele schoolsysteem van de kindertuin tot aan de universiteit op één grondslag is opgebouwd, één school vormt, een eenheidsschool. Het betekent, dat alle kinderen hun vorming verkrijgen op een zelfde wijze, dat allen de weg openstaat een zelfde ontwikkelingsgang te doorlopen tot aan het hoogste punt.

Waarschijnlijk is, dat in de aanvang niet allen de universiteit bereiken kunnen, maar in ieder geval moeten de begaafden, vooral onder de arbeiderskinderen, onbelemmerd zich stap voor stap kunnen opwerken tot de hoogste toppen der beschaving.

Hoewel de school in beide graden een eenheidsschool moet zijn van begin tot het einde, dus verticaal, kan ze het niet volkomen zijn, horizontaal beschouwd.[2]

Jonge mensen toch hebben verschillende begaafdheid en belangstelling; bovendien heeft het maatschappelijk organisme mensen nodig met gespecialiseerde kennis. Goed zij echter in het oog gehouden, dat specialisten, die onwetend zijn over alles, behalve hun eigen speciaal gebied, even ver van het ideaal van de beschaafde mens afstaan, als de oppervlakkige, die overal iets van weet, maar niets goed.

Daarom wordt eerst vanaf een bepaalde leeftijd, te beginnen met het 14e jaar, een verdeling naar meerdere richtingen in de school toegelaten; richtingen die nochtans vele fundamentele onderwerpen gemeenschappelijk blijven behouden voor alle leerlingen en waarin het onderwijs slechts in sommige opzichten anders van aard is.

De nieuwe school moet zijn een arbeidsschool. De arbeid moet tot grondslag van het onderwijs verklaard worden om verschillende redenen.

De psychologie leert, dat men aanvankelijk slechts werkelijk in zich opneemt wat men zich actief werkzaam heeft eigen gemaakt. Het kind wil ontdekken, proberen, doen: men leerde het tot nu toe slechts nadoen, luisteren, stilzitten. Het kind begrijpt gemakkelijk alles wat het ontvangt in prettige actieve vorm, in spel of arbeid. Het kind wil graag praktische kennis verwerven, steunend op zijn reeds vrij rijke ervaring: men heeft tot nu toe de natuurlijke ontwikkeling gebroken.

Het arbeidsprincipe wil het kind een levende en werkzame levensbeschouwing bijbrengen, die tot zelfstandig werken, tot scheppen opwekt. De idee, die ten grondslag ligt aan de kindertuin, zoals die het eerst door Fröbel in concrete vorm is gegeven, moet in het onderwijs voor alle andere, ook voor de hoogste, stadia van de school worden aangewend.

Maar ook moet de school een arbeidsschool zijn, omdat zij haar leerlingen in kennis moet brengen met wat voor de mens als producent de grootste betekenis heeft: de landbouw- en de industriearbeid in zijn gehele omvang. Hierbij moet dit opgemerkt worden, dat, hoewel men technische specialisatie op oudere leeftijd niet moet tegenwerken, men met energie moet opkomen tegen het streven om het arbeidsonderwijs in de lagere klassen te specialiseren, d.w.z. vóór het 14e jaar.

In de lagere stadia van het onderwijs moet de soort arbeid zich aanpassen aan de zwakke krachten van het kind: dus voornamelijk handenarbeid komt in aanmerking. In de hogere stadia moet het kind leren het mechanisch industriële en landbouwbedrijf te begrijpen. De arbeidsschool zal echter niet trachten het kind geschikt te maken voor ieder bedrijf afzonderlijk: hoofdzaak is de polytechnische vorming, zodat het kind praktisch bekend wordt met alle gewichtige arbeidsmethoden uit de nijverheid. Het ideaal, reeds door Rousseau in zijn Emile gesteld, wordt hiermee een werkelijkheid.

De school geeft dus in de eerste plaats onderricht in de gewichtigste soorten handenarbeid: timmeren en blikslagen, modellen maken en aan de draaibank werken, smeden, metaal gieten en solderen, graveren, leerlooien, boekdrukkunst, enz. Op het platteland heeft het arbeidsonderricht natuurlijk voornamelijk betrekking op de landbouw.

En daarnaast komt dikwijls onderricht in taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, natuurkunde en chemie, plant- en dierkunde, die allemaal een actieve, levendige onderwijsmethode niet slechts mogelijk maken, maar ook eisen. Aanvankelijk worden ze dan ook het kind slechts geleerd door wandelen, verzamelen, tekenen, fotograferen, boetseren, lijmen, door waarnemen en zorgen voor dieren en gewassen.

Men moet niet bang zijn dat tijd te kort komt ook als een groot aantal uren voor handenarbeid wordt bestemd. In Amerika is opgemerkt dat het opnemen van de arbeid in het program naast de andere vakken zelfs tijd bespaart: de kinderen blijven in de andere vakken absoluut niet achter, integendeel: de arbeid bevordert de geestelijke ontwikkeling van de kinderen, het vermeerdert hun opnemingsvermogen, hun nauwgezetheid en zelfstandigheid. De ontwikkeling, verkregen door nauwgezette handenarbeid, bevordert automatisch de ontwikkeling van bepaalde gewichtige hersencentra.

Ook moet bij dit tijdvraagstuk bedacht worden, dat de oude school veel tijd besteedde aan dorre leerstof, met grote moeite, veel tijdverlies en met verdriet opgenomen en die toch niet de minste waarde bezat voor de karakterontwikkeling of voor het latere leven.

De beroepskeus bij een kind van 14 jaar – polytechnisch ontwikkeld – is veel vergemakkelijkt: met grote zekerheid kan hij nu de arbeid uitkiezen, die hem het meest behaagt.

Vooral moet grote betekenis gehecht worden aan het feit dat de arbeid, die in de nieuwe school aan het onderwijs ten grondslag ligt, werkelijk productieve arbeid zal zijn, zodat de leerling zich op zijn plaats gaat voelen in het economisch leven van zijn landstreek.

In overeenstemming met de gedachte van Marx, dat de fabrieksarbeid van kinderen van een kwelling kan veranderd worden in een bron van gezondheid en doelbewustheid, in een op actieve werkzaamheid gegronde opvoedende factor, verenigt de nieuwe school zich met de locale productie-eenheden: de leerlingen treden in de fabrieken, spoorwegen, technische werken – overal zover de locale verhoudingen dit toelaten. En niet alleen om toe te kijken, maar om te werken.

Natuurlijk moeten de zuiverste waarborgen aanwezig zijn, dat de arbeid niet schadelijk wordt voor de gezondheid of zou kunnen leiden tot fysieke of psychische oververmoeidheid.

Laat ons nagaan hoe de kennis wordt verkregen en verwerkt in een school, waar de arbeid een dominerende plaats inneemt.

Het onderwijs in de verschillende vakken moet in het bijzonder op de lagere school, die de voortzetting van de kindertuinen[3] vormt, eenheidsonderricht zijn. Alle werkzaamheid beoogt hier dit voorname doel: het kind door arbeid te leren de hem omringende natuur en maatschappij te verstaan. Aanvankelijk door spel, uitstapjes en door eigen creaties worden de kinderen tot individuele en collectieve activiteit gevoerd. Heel de zichtbare omgeving, te beginnen bij het kind en zijn naaste omgeving, is geschikt voor object van onderwijs als doel voor vraag, antwoord, beschrijving, tekening of afbeelding. De weetgierigheid en zucht tot beweging van het kind worden door de leraren geordend en geleid, zo dat het beste resultaat wordt bereikt.

In de hogere stadiën van het lagere onderwijs wordt het eerst zaak door middel van methodische arbeid de kinderen tot verwerven en verwerken van het nodige kwantum kennis te brengen. Maar onderricht in de verschillende vakken mag in geen geval leiden tot afwijking van de eenheidsmethode, ook daar waar ongelijkheden bij de kinderen naar voren treden. Want er moet een basis gevormd worden waarop de leerling zich vertrouwd kan maken met de menselijke beschaving en de natuur.

Het algemeen vormend onderwijs, dat door het actieve onderwijs wordt bijgebracht in de eerste graad (8-13 jaar), wordt dus in twee groepen verdeeld. In de eerste groep geschiedt het onderricht door middel van te voren verzameld materiaal. De leerlingen moeten er zich dan vertrouwd mee maken en vervolgens kennis verwerven over een bepaald onderwerp. Daarbij wordt het studieonderwerp alzijdig aan een onderzoek onderworpen en beschouwd zowel als natuur- als arbeidsproduct. Daarbij worden ook zijn fysische en chemische eigenschappen verklaard, de oorsprong en wording en worden de daarbij behorende feiten geschilderd in het licht van de huidige en vroegere arbeidsmethode. Natuurlijk moet met het zuivere mededelen gewacht worden tot het allerlaatste, in de eerste plaats moet de kennis praktisch verworven worden, waarvoor de onderwerpen zo moeten worden gekozen dat de kennis kan worden bijgebracht op reisjes, door werkzaamheid gegrond op levende aanschouwing en zelfstandige arbeid. De kinderen kunnen daarnaast voor zich zelf waarnemingen doen om zich in hun lievelingsvakken in te werken met de hulp van leraren en oudere kameraden. Deze vrije arbeid, uiting van energie door het onderwijs zelf voor een groot deel opgewekt, behoeft dus niet het volgen van de eenheidsleerschool te hinderen, zodat een afgerond, hoewel nog niet diep ingaand, inzicht wordt verkregen over de toekomstige gebeurtenissen en de natuurwetenschappelijke feiten.

De tweede cursus is ongeveer even lang en omvat ook ongeveer de zelfde gebieden van kennis. Maar nu wordt een systematische historische methode gevolgd, d.w.z. het kind wordt in korte trekken en altijd vergezeld door zelfstandig werk de geschiedenis van de arbeid bijgebracht en op de zo gelegde grondslag de gehele geschiedenis der mensheid. De hele ontwikkeling van de beschaving op de basis van de door arbeid gewonnen resultaten moet stap voor stap het kind uitgelegd worden door illustraties uit zijn eigen leven, en niet slechts uit boeken en door voordrachten. Niet alleen zijn opnemingsvermogen, maar ook zijn lichaam en vooral zijn handen moeten worden ontwikkeld.

Dit onderwerp: de ontwikkelingsgeschiedenis van de beschaving kan allicht oppervlakkig worden behandeld, als niet terdege ontwikkelde leerkrachten ter beschikking staan. Onderwijs en methodiek in dit onderwerp moeten onverwijld in overeenstemming met de pedagogische inrichting van het leerprogram worden gebracht. In de scholen moet echter dit onderricht er eerst worden bij genomen, zodra goede leerkrachten kunnen verkregen worden.

Het zelfde onderwerp komt ook naar voren in een andere periode van het onderricht: de cursus in maatschappijleer, gebaseerd op de ontwikkeling van de arbeid en de daardoor bepaalde economische vormen. Zij moet zijn technisch volledig en grondleggend en bestaan in een onderzoeking die leert kennen de arbeidsgereedschappen (machines) en de tegenwoordige maatschappij met zijn tegenstellingen via statistische en juridische studiën. Het onderricht hiervan gaat weer samen met het systematische onderwijs in de historie van deze wetenschap, die in het intiemste verband staat met het economische leven en met de plaatsgrijpende omvormingen van de bestaande verhoudingen.

Onophoudelijk worden voor de leerlingen vrije uren open gehouden voor het maken van opstellen, aantekeningen, modellen, verzamelingen, enz.

Hoe hoger men in het onderwijs komt, des te meer moet de algemene vorming plaats afstaan aan andere onderwerpen: systematisch onderwijs onder leiding van specialisten in bv. moedertaal, wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis, biologie met zijn onderdelen, fysica en chemie, levende talen, enz.

Onderricht in deze onderwerpen moet natuurlijk volgens een actieve methode worden gegeven, die resultaat waarborgt. Hierbij horen bibliotheek, laboratorium en verzameling, op bepaalde tijd toegankelijk voor de leerlingen voor vrije oefeningen.

In de tweede-graadsschool kan de arbeid tamelijk veelzijdig zijn, daar ze immers niet meer als basis voor de polytechnische vorming heeft te dienen. Ze leent zich in het bijzonder voor natuurwetenschappelijke en algemeen wetenschappelijke doeleinden, waarvoor bijna alle productietakken dienstig illustratiemateriaal geven, omdat zij alle tegenwoordig in nauw verband staan met de wetenschap. Textielindustrie, metaal- en suikerfabrieken, timmerwerkplaatsen, scheepvaart en spoorwegen, post en telegrafie – allemaal kunnen deze worden gebruikt als hulp voor het onderwijs.

Esthetische kunstonderwerpen – tekenkunst, zang en muziek – worden nu beoefend en niet alleen voor zinsgenot.

In het bijzonder moet aan het tekenen en zijn hulpwetenschap: boetseren voldoende plaats worden ingeruimd. De leerling moet op het potlood leren vertrouwen als op een vertrouwd orgaan van de uitbeelding. Het onderwijs in het tekenen moet in het begin gebouwd worden op de vrije scheppingswil van het kind, gebruik makend van zijn fantasie en geheugen. Daarna gaat men over tot tekening naar de natuur volgens een pedagogisch geordende methode. Ten slotte wordt het tekenen ontwikkeld tot een zuiver mathematisch- of kunsttekenen. Slechts in deze derde periode wordt bovendien systematisch theorieonderricht gegeven. Daarnaast moet het tekenen weer helpen bij het onderwijs in de grondslagen van andere vakken. Voor nieuw beginnenden moet tekenen en boetseren worden gebruikt als gymnastiek voor de ogen. De leerling moet leren door middel van omtrekslijnen stemmingen en voorwerpen weer te geven, te beginnen met geometrische figuren. Ook de kleurzin moet ontwikkeld worden, bv. door vergroting van het model, zoals reeds gebruikelijk is in goedingerichte kindertuinen. Kleurenharmonieën leren verstaan en verschillende kleurovergangen, en ten slotte het aquarel schilderen is even belangrijk als tekenen en daarom moet dan ook het onderricht hierin parallel gegeven worden.

Ook het oor moet voor muziek ontwikkeld worden door zang en spel. Maatleer en koorzang worden een goede plaats ingeruimd, ook omdat zij berusten op massawerking en een atmosfeer scheppen van samenwerking en vertrouwen op elkaar.

In het algemeen moet de esthetische vorming niet worden opgevat als een of ander soort vereenvoudigde kinderkunst, maar men moet naar scholing van de organen streven tot creatieve activiteit; in staat schoonheid te genieten en zelf te scheppen. Theoretische vorming zonder arbeid is ook hier iets onlogisch, omdat de levensblijheid, die op het genot van schoonheid en het scheppen er van bouwt, doel is van alle arbeid en van alle wetenschap.

De fysieke ontwikkeling van het kind wordt daarnaast in hoge mate bevorderd, doordat de arbeid een plaats is ingeruimd in het lesplan van de school. Maar toch is dit alleen niet voldoende. Ritmische groepsgymnastiek, individuele spierontwikkeling onder controle van artsen, spel, dat langzamerhand overgaat in ware sport – dus zonder ziekelijke wedijver – zijn noodzakelijk om de fysieke ontwikkeling van de nieuwe mens te volmaken. Het doel van gymnastiek en het spel is niet slechts de kracht en de lenigheid te ontwikkelen, maar ook de geesten op te voeden tot massawerkzaamheid, hulpzaamheid, enz.

De zorg voor de school in hygiënisch opzicht, de juiste indeling van de uren, de voortdurende zorg van de schoolartsen – dit alles hoort tot de noodzakelijke voorwaarden voor een juiste kinderopvoeding. Hierbij komt nog, dat de school gezond voedsel aan de kinderen moet bieden, in ieder geval een ontbijt.

Het lesjaar wordt verdeeld in twee verschillende perioden: de wintertermijn en de normale termijn – ’s zomers – waarin de arbeid als regel in openlucht plaats vindt.

De schooldagen moeten slechts gedeeltelijk (in het eerste stadium 4 uren en in het tweede 5-6 uren) worden gebruikt voor in het programma vermelde doeleinden. De overige tijd moet deels de leerlingen ter beschikking staan om zich vrij in de school op te houden met vrij gebruik van het arbeids- en onderwijsmateriaal van de school, deels geheel vrij zijn. Het programma moet zo opgesteld worden dat het de leerlingen niet vermoeit door eenvormigheid. Eén van de gewichtigste principes van de nieuwe school is een persoonlijke en zuiver individuele opvoeding. “Individueel” moet in dit verband zo worden verstaan, dat de leraar ieder kind afzonderlijk moet kunnen gadeslaan naar aanleg en karakter en toeziet dat de school iedereen geeft in overeenstemming met zijn individuele behoeften en zijn karakter.

Wij onderscheiden scherp tussen een persoonlijk, individueel onderwijs en individualisme. De school moet met alle macht streven de slechte kiemen van het egoïsme uit de geest der kinderen te roeien, als een erfenis van vroegere generaties, want ze moet de bouwers van de toekomst vormen. Reeds op de schoolbanken moet de geest van solidariteit geschapen worden en het sterke gemeenschapsgeloof, die onontbeerlijk zijn voor de communes der toekomst.

De persoonlijkheid te erkennen, betekent niet deze werkzaamheid te verzwakken. Ook in de socialistische maatschappij is de persoonlijkheid de hoogste waarde. Maar de harmonische persoonlijkheid kan slechts bloeien in een door gelijkheid -en solidariteit gedragen maatschappij. De individualistische school vormde ieder door voortrekken op andermans kosten. Vooral de voortgezette school deed door de enkele cultus van weten en kunnen een ongebreideld egoïsme ontstaan: de drang een mogelijk grote voorsprong op anderen te verwerven, naar de spreuk: ieder voor zich en de duivel haalt de laatste. De socialistische opvoeding, die streeft naar de schepping van een collectiviteit, gebaseerd op een verfijnd persoonlijkheidsgeloof, leidt ertoe dat het individu al zijn vermogens zoekt te vormen om de samenleving te dienen. Hoofdzaak is dat alle hinderpalen worden opgeruimd om bijzondere begaafdheid te ontwikkelen.

Hoewel het individuele onderwijs hierom reeds te waarderen is, het vindt een bestaansrecht te meer, doordat het langzamerhand het aantal achterblijvers zal beperken. Dergelijke leerlingen worden zelfs in de democratisch meest ontwikkelde landen gevonden. Zorg voor de achterblijvers is de eerste plicht van de democratische school, want gevallen van achterlijkheid herleiden zich in de meeste gevallen niet tot een gebrek aan begaafdheid, maar tot een gevolg van economische omstandigheden. In het burgerlijke Amerika wordt deze zaak voor zó gewichtig gehouden, dat de leerkrachten voor de achterblijvers slechts uit de beste leraren worden gekozen, die dan het grootste salaris ontvangen.

Verplichtend is dus het inrichten van bijzondere klassen voor minder ontwikkelde kinderen in alle goed ingerichte scholen.

Naast het reeds gezegde, moet de school onverbiddelijk nog voldoen aan twee voorwaarden: ze moet confessieloos zijn en gemengd, o.a. van beide geslachten.

Dit te motiveren is niet nodig. Wij wijzen er slechts op dat deze opvatting onder het volk burgerrecht moet verkrijgen. De nieuwe school ontmoet hier tegenstand door wellicht democratische vooroordelen. In deze zaak kan niet ieder worden gewonnen door machtspreuken. De ontelbare slechte resultaten van de confessionele school zijn bekend. De scheiding van school en kerk is niet slechts een gewichtige opgave, maar vormt een hoofdzaak voor de vrijmaking van de school uit de banden van de staat, die de school een opvoedster heeft doen zijn voor de ondeugden, die deugden bij de slaaf worden genoemd.

Gemengde opvoeding heeft overal, waar het toegepast is, buitengewone resultaten opgeleverd. Men heeft vastgesteld dat meisjes dezelfde arbeid kunnen uitvoeren als jongens, en ook even gauw. Hiertegen is opgemerkt dat de gezondheid der meisjes er onder leed. Dit heeft echter niet tot een bewijs kunnen voeren. Geestelijke gaven en lichaamskrachten zijn nu eenmaal erg verschillend, ook bij jongens. En de vraag van de verschillende gaven van de schoolkameraden kan slechts opgelost worden door de waarnemende en individuele onderwijsmethode, welke het in acht nemen van ieders bijzondere gaven mogelijk maakt. Bovendien wordt thans bij de school het verstand in de eerste plaats gezet, karakteropvoeding en ontwikkeling van de wil wordt vergeten. Dit streven vond in het kapitalisme zijn volle rechtvaardiging, waar de geest van het volk in een bepaald systeem gedrongen moest worden. Actieve karaktertrekken, in kiem bij de kinderen van het volk aanwezig en wier ontplooiing van uitnemend belang voor de gemeenschap zou zijn, maar voor het kapitalisme onnuttig, ja schadelijk zijn, verdorren.

Maar ook een ander streven is naar voren getreden. Ter bestrijding van het individualisme, dat slechts leidde tot een goede uitrusting van weinige leerlingen voor de komende ambtenaarsbetrekking onder een levenslange wedstrijd, waardoor in het bijzonder de burgerlijke, zogenaamde neutrale school zich heeft onderscheiden, zocht men naar een opvoedingsideaal, dat bij het opkomend geslacht meer de solidariteit en het samenhorigheidsbesef trachtte wakker te maken.

Ongelukkigerwijs is de werkelijke grondoorzaak voor het ontstaan van dit streven in buitengewone mate te verwerpen. Het herleidde zich uitsluitend uit de kapitalistische leugen van het imperialisme en uit de noodzaak dienaren voor de militaire staat te kweken, waarvoor bij de leerlingen moest worden opgewekt een disciplinaire geest, gepaard aan een onbaatzuchtige wil zich te offeren voor de moloch van de Staat. Zoiets werd genoemd een “staatsburgerlijke” opvoeding en zijn beste uitdrukking is een met verschillende leuzen opgesierde vaderlandsliefde.

De burgerlijke wereld slingert tussen twee krachten: aan de ene kant het individualisme, dat de onafwijsbare voorwaarde is voor het persoonlijk eigendomsrecht en de concurrentie, aan de andere kant de trouwe onderdanigheid die wordt geëist doordat de persoonlijkheid ter vervoeging moet staan aan het hiërarchieke en militaire industrialisme. Beide deugen niet. Wij echter, zoals reeds is gezegd, vergeten niet het recht van de persoonlijkheid op zelfstandige ontwikkeling. Toch willen we – gedreven door de eisen der nieuwe maatschappij – geen sluimerende neigingen verminken of leugenachtig weer een soort dwangvorm invoeren. De socialistische maatschappij zal niet bestaan door kazerneachtige eenvormigheid, niet door kunstmatige oefeningen, door religieuze of esthetische bijgelovigheden, maar door de werkelijke gemeenschap van alles, wat streeft.

Daarom kunnen we juist volkomen staan op de basis der eenheidsschool, die de grootste afwisseling insluit. Bij het onderwijs wordt de individuele methode gebruikt in zo groot mogelijke mate. Door haar wordt de blijde en volkomen kameraadschap gevormd, die zich vastzet in de jonge harten, waarbij het gemeenschapsgeloof gevormd wordt en het vermogen zijn plaats te begrijpen als lid van een groot geheel. Vrijwillige onderwerping aan een discipline, hulpvaardigheid, gezamenlijke arbeid, zelfbeschikkingsrecht op de grondslag van volkomen gelijkheid. Zie daar de principes, die in het licht van het wetenschappelijk socialisme, samen met, geschiedenisonderwijs van het verleden en het nu, de medeburger schept, die wij behoeven en die nooit de burgerlijke school zou kunnen leveren, welke slechts het aantal egoïsten of domkoppen vermeerdert. Hoewel dus de burgerlijke school ons door en door tegenstaat, verdienen toch enige gezichtspunten van de beste burgerlijke leraren aandacht. Een kloek en ervaren leraar kan werkelijk niet nalaten voor zich zelf nadruk te leggen op deze drie vragen: hoe kan de wil gevormd worden?, hoe kan het karakter ontwikkeld worden?, hoe wordt het solidariteitsbesef gesterkt? Wij kunnen ze beantwoorden met een toverformule – arbeid!

Personen, die zich bezighouden met de studie van opvoedkundige vraagstukken, verzekeren onwillekeurig, dat een opvoeding, gebaseerd op de arbeid, verschillende karaktertrekken versterkt als standvastigheid, arbeidzaamheid, saamhorigheidsbesef e.d. En daar wij met de arbeidsopvoeding niet bedoelen, dat iedere afzonderlijke tak van nijverheid moet worden geleerd, doch algemene kennis van de fabriekmatige grootindustrie, zo trekken wij tevens uit de school dit grote nut, dat het huidige proletariaat tot een eenheid wordt samengesmolten. De socialistische school kan eerst volledig zijn opvoedingsprincipe bouwen op de grondslag van de arbeid, wat de heersende burgerlijke opvoedingsmethoden slechts aarzelend en in vervalste vorm konden aanvaarden.

Bemerkt moet werden, dat slechts dan het arbeidsprincipe met goed resultaat de wil, het karakter en het saamhorigheidsbesef vormt, als het leven der school goed is geordend. Het belangrijkste hiervan is de verhouding van leraren tot leerlingen. Reeds hieruit volgt, dat van alle strengheid of iedere straf in de nieuwe school geen sprake kan zijn. In Amerika wordt de kandidaat-leraars op het leraarsexamen o.a. de volgende vraag ter beantwoording voorgelegd: Gelooft u, dat ge zonder straf de discipline in de school zou kunnen handhaven? Iedere nieuwe leraar hoort zichzelf deze vraag te stellen. Zoals de ervaring van Amerikaanse en Noorse scholen doet zien, veegt een vlotte en energieke arbeid in de klassen alle oorzaken weg, die in het tegengestelde geval de leraar zouden dwingen strafmaatregelen toe te passen. “Zoek de kinderen in goed humeur te houden” – dit is de enige regel voor de schooldiscipline.

De leraar moet zich de sympathie van de leerling zien te verwerven. Men moet niet commanderend optreden, niet als een van de zeven wijzen, of droog onderwijzen als een man, die het weet, of een vreemde. Men moet kunnen optreden tegenover de oudere leerlingen als een oudere broer in de familie, die door de school wordt gevormd.

De kinderen moeten deel krijgen in het gehele leven van de school. Daarvoor moeten ze zelfbestemmingrecht hebben. Terwijl zij zich vormen tot medeburgers van de samenleving, moeten zij zo snel mogelijk zich gaan voelen als medeburgers van de school.

Zelfregering van de leerlingen vormt hun verantwoordelijkheidsgevoel en doet daarmee de onbaatzuchtigheid in hun ziel ontwaken. De natuurlijke sociale instincten van het kind vinden tijdig gelegenheid zich te ontplooien.

Bovendien kan nu eerst de persoonlijkheid van de leraar tot zijn volle recht komen. Ontheven van allerlei kleine plichten en vooral van die functie, die hem het onbeminnelijk karakter van gendarme gaf, kan hij nu eerst recht zijn roeping van opvoeder, raadgever en oudere vriend van de leerlingen nakomen.

Dit zelfbestuur van de leerlingen kan gerangschikt worden onder drie rubrieken:
1. De deelname van de leerlingen in de leidende raad der school, in overeenstemming met de voorschriften gegeven in de verordening voor de Eenheidsschool.[4]
2. Zelfbestuur in de leerling-groepen zelf. Hierbij moet de misstap, die de Engelse scholen[5] hebben begaan, ontweken worden. Daar heeft het namelijk tot het bestuur geleid van een paar kleine tirannen, die onafzetbaar zijn. De fout wordt verdubbeld, waar dergelijke representanten worden uitgekozen door de leraren. Het zelfbestuur van de klasse of de groep moet als een massabestuur worden ingericht. Zoveel postjes als mogelijk mogen worden bezet. Bv. er worden gekozen secretarissen, zangleiders, een functionaris, die twisten beslecht onder het spel, rechters, vertegenwoordigers voor onderhandelingen met de leraars, tafelcommissarissen, verantwoordelijken voor de reinheid en hygiëne, voor herstellingen, e.d. Deze diensten mogen niet van lange duur zijn. De kinderen moeten ze verrichten een of twee dagen in de week. Omwisseling geschiedt om de beurt of bij loting.
3. De leerlingen moet volle vrijheid worden gelaten bij het vormen van verenigingen als studiekringen, krantenredacties, politieke clubjes, sportclubs, toneelverenigingen, koren, orkesten, in elkaar gezet voor korter of langere tijd.

Wenselijk is, dat de leraren deelnemen aan deze werkzaamheid, op voet van gelijkheid met de leerlingen. Een niet te vermoeden opvoedende en vormende betekenis gaat van de werkzaamheid van deze schoolverenigingen uit.

Zo is de organisatie van de school in algemene trekken.

De verwerkelijking van wat hier is geschetst, berust voor een groot deel op twee dingen: de medewerking van de bestuursorganen en de capaciteit der leerkrachten.

Zonder in het minst af te zien van de zware situatie, van de nood die heerst in ons vaderland, of van de stormen van de revolutie, hebben wij recht te hopen, dat het ontwakende volk en de door het volk gekozen regering alles wat in zijn vermogen is, doet, om de gewichtigste taak van de volkshuishouding: de volksontwikkeling te volvoeren.

Maar daarmee zijn we er nog niet. Veel groter moeilijkheden ontstaan door gebrek aan leerboeken en schoolmateriaal. Vele noodzakelijke dingen kunnen voor geld niet gekocht worden. In het bijzonder in Moskou en Petrograd doen de schoolmateriaalcomités hun best om deze vraag op te lossen. Door massafabricage en koop in binnen- en buitenland, door stichting van reusachtige uitgeverszaken zoekt men de honger van het volk te temperen.

Maar juist als de voldoende middelen en het schoolmateriaal er zijn, zal het gebrek aan leerkrachten eerst recht duidelijk worden gevoeld. Zoals de zaken nu staan, heeft men zelfs gebrek aan leerkrachten als de schooldwang wordt beperkt tot het leren lezen. Zoveel te meer wordt het gebrek drukkend, als wij ons de activiteit van de school denken, zoals wij die ontwikkeld hebben. Daarom is het duidelijk, dat het daarom vóór alles zaak is de krachten te concentreren op het opleiden van onderwijzend personeel. Deze zaak wordt energiek aangepakt. Zo gauw de nieuwe leraren zijn verkregen, is reeds het halve werk verricht.

_______________
[1] Zie ook: De verordening van de Sovjetrepubliek voor de eenheidsarbeidsschool, opgenomen in De Communistische Onderwijzer van 15 dec. 1919 en volgende, waarin de in dit stuk meegedeelde principes zijn vastgelegd.
[2] De eenheidsschool in Rusland is nl. verdeeld in twee “graden”: 1ste graad voor kinderen van 8-13 jaar. 2e graad voor kinderen van 13-17 jaar.
[3] Volgens de “Verordening enz.” voor kinderen van 6-8 jaar.
[4] Zie De Communistische Onderwijzer.
[5] Loenatsjarski spreekt hier van Amerikaanse scholen. Waarschijnlijk een vergissing. Bedoeld zal zijn het systeem van selfgovernment, toegepast voornamelijk door de rector van de beroemde Reztschool te Rugby: Ihomas Arnold, waar het zelfbestuur der leerlingen wordt uitgeoefend door oudere leerlingen, door de leraren daartoe aangewezen. In tegenstelling hiermee staat juist het democratische “School-city-system”, het eerst door de Amerikaan Wilson Gill toegepast, waarbij de leerling-functionarissen volgens algemeen kiesrecht door de leerlingen gekozen worden en dat in Amerika grote toepassing gevonden schijnt te hebben. Zie o.a. J. Dewey: The School and Society. (Noot van de vert.)

Anatoli Loenatsjarski-archief

Lezen Marxistisch Internet Archief Algemeen Archief Selectie marxisten Documenten Filosofie Thema’s Arbeidersbeweging Woordenboek

Wat ? Wat is marxisme Over ons Andere talen Auteurswet Citeren Disclaimer

Doen Zoeken Nieuwe teksten Werk mee Contact Reclame