Bron: VMT - Vlaams Marxistisch Tijdschrift, nr. 2, 3de jrg., juni 1968
Deze versie: spelling
Transcriptie/HTML en contact: Adrien Verlee, voor het Marxists Internet Archive
Laatste bewerking: 28 juli 2009
Aan de kameraden van de ACOD-Onderwijs, Afdeling Gent
Wanneer men aan de leek de vraag zou stellen: welke zijn volgens u de grote tegenstellingen in het Belgisch onderwijs, zou hij waarschijnlijk antwoorden:
1. de tegenstelling tussen katholiek vrij onderwijs en officieel onderwijs (meer speciaal datgene dat door de Staat wordt beheerd);
2. de tegenstelling tussen klassieke humaniora en moderne humaniora.
Nu zijn deze tegenstellingen wel zeer belangrijk in de mate dat ze in feite klassentegenstellingen zijn.
Naar het heet leert men in de vrije katholieke scholen (en meer speciaal in de instituten voor meisjes) “nette manieren”. Feit is dat de geprivilegieerde groep van de bevolking (de bourgeoisie, de “middenstand”, de vrije beroepen) zijn kinderen bij voorkeur naar de katholieke vrije school stuurt.
Anderzijds kan men zeggen dat in de athenea en lycea naast kinderen uit de geprivilegieerde groep veel kinderen uit de arbeidersklasse (arbeiders en bedienden, lagere kaders) school lopen. Ondanks de vele uitzonderingen kan men zeggen dat doorgaans de katholieke vrije school een kasteschool is en de meer begoede klassen aanspreekt.
Verder vindt men zeer duidelijke klassendifferentiatie tussen moderne en klassieke humaniora. De “oude” afdelingen hebben succes bij de bourgeoisie en de door de bourgeoisie beïnvloede groepen (hogere bedienden, vrije beroepen) terwijl de “nieuwe” afdelingen bevolkt worden door kinderen uit bedienden- en arbeidersmiddens.
Deze twee tegenstellingen zijn dus reëel en we komen nog terug op de ideologische tegenstelling tussen Latijnse en moderne afdelingen wanneer we het zullen hebben over de cultuur.
Een derde tegenstelling wordt nochtans uit het oog verloren: die tussen algemeen vormend onderwijs en technisch onderwijs. Aan de ene kant het technisch onderwijs (tot en met de ingenieursscholen), aan de andere kant de humaniora (met als bekroning de universiteit). Dat betekent enerzijds een soms zeer enge specialisatie en een minderwaardig taalonderwijs, anderzijds algemene vorming steunend op het affineren van de taal en van het abstractievermogen (wiskunde). De fameuze Latijn-wiskundige afdeling, die in vele scholen sinds enkele jaren de Latijn-Griekse afdeling in de schaduw stelt, is een poging om de verbale en de wiskundige (constructieve) intelligentie te bevorderen.
Wanneer we nu weten dat het technisch onderwijs vooral door kinderen uit de minder begoede groepen van de bevolking wordt gevolgd, ziet men duidelijk dat het vooral de bourgeoisie is die – door organen die ze controleert: de Staat en de Kerk – een algemene vorming verstrekt aan haar kinderen.
We kunnen terloops melden dat sommige “verlichte” nijveraars begrijpen dat men meer en meer algemeen gevormde mensen nodig heeft.[1] André Gorz zegt het duidelijk:
(...) le grand patronat est généralement conscient de l’urgence que revêt une politique de formation élargie, tant en qualité qu’en quantité, pour le développement et la “compétivité” de l’industrie nationale.[2]
De tegenstelling tussen een algemene vorming, noodzakelijk in het perspectief van de automatisering van de bedrijven,[3] en het gevaar van die algemene vorming drijft de bourgeoisie in het nauw. Mensen die bekwaam zijn in hun vak zijn noodzakelijk en productief voor de kapitalisten, maar niet kritisch denkende mensen die hun werk kunnen zien in “le processus global de la praxis sociale"[4], kritisch denkende mensen die noodzakelijk tot een scherpe kritiek van het kapitalistisch regime moeten komen. We moeten als marxist duidelijk poneren dat we de twee burgerlijke tendensen in het onderwijs verwerpen: zowel de klassiek-humanistische opleiding (de moderne afdeling is een halfslachtige “oplossing”) als de technische (wat niet betekent dat we de techniek uitsluiten). We verwerpen de eerste, 1 als verouderd en 2 als misvormend (in de mate dat methode en programma niet vormen) en de tweede, 1 als technologisch voorbijgestreefd en 2 als misvormend (in de mate dat de specialisatie een amputatie is van de menselijke mogelijkheden en cfr. 2e supra). We verwerpen dan vooral het feit dat de eerste vorming (de minst slechte) wordt voorbehouden aan een “elite” en de arbeidskinderen om allerlei redenen van objectieve en subjectieve aard in het technische onderwijs belanden.
We moeten dan ook onze eigen visie op onderwijs en cultuur verdedigen, maar daarop komen we terug.
De conclusie van deze eerste paragraaf is duidelijk: we staan in ons land niet voor een democratisch en pedagogisch verantwoord onderwijs maar voor een burgerlijk en gehiërarchiseerd-gesegregeerd onderwijs dat aan iedereen de kans niet geeft die hem toekomt en dat maatschappelijk is voorbijgestreefd – zoals de klasse die het organiseert en bestendigt maatschappelijk is voorbijgestreefd (men stelt het gerust zonder bourgeoisie, vele landen bewezen dat reeds; sommige op een schitterende manier).
Dat onderwijs verstrekt aan enkelen een burgerlijke cultuur (terwijl het de meerderheid van de bevolking uitsluit). Deze burgerlijke cultuur zullen we nu in het kort trachten te omschrijven aan de hand van de situatie in het onderwijs.
Het is een onmogelijke taak in het kader van een tijdschriftartikel de burgerlijke cultuur structureel en historisch te analyseren en te verklaren. De situatie in het onderwijs leert ons echter genoeg om een schematische en betekenisvolle structuur voorop te stellen.
Lichaam en geest: de burgerlijke cultuur wordt steeds sterk beïnvloed door de feodaal-christelijke cultuur uit de middeleeuwen en ze heeft deze gedurende de XIXe eeuw tot een karikatuur uitgewerkt met name in de victoriaanse moraal. Het lichaam wordt, vooral in zijn seksuele functie, genegeerd. Het verwerpen van de seksualiteit impliceert een dualistische houding (lichaam en geest) die door een hele reeks theologen en wijsgeren (waaronder de eerste belangrijke bourgeois ideoloog, Descartes) zogenaamd wordt gefundeerd.
Het lichaam is verwerpelijk en dat ziet men in de situatie van de lichamelijke opvoeding. De drie uurtjes lichamelijke opvoeding (in de gunstigste gevallen) worden besteed aan twee uren turnen en één uur zwemmen. Maar dikwijls ontbreken turnzalen[5] en ligt de dichts bijgelegen zwemkom op 20 km! Daarbij komt dat er geen sprake is van sport en spel (tenzij in de schoolclubs) en dat zoiets als leren ademen, eten (de dieetleer), zich verzorgen (lichaamshygiëne) als totaal onbelangrijk worden beschouwd.
Het seksuele is vanzelfsprekend taboe (hier en daar praat men wel in de les zedenleer of godsdienst over seksualiteit, dikwijls op de meest conformistische manier) en een eerste gevolg daarvan is de seksensegregatie en het weigeren van het gemengd onderwijs (mixiteit). De vrees voor een samenzijn van jongens en meisjes schijnt nog altijd één van de grote principes te zijn van de burgerlijke opvoeding. De sociale gevolgen ervan zijn erbarmelijk: eerst en vooral sociaal-seksuele zoals ontwikkeling van de homoseksualiteit bij de heteroseksueel gerichte personen; zeer speciale en eng bekrompen sfeer in de meisjesscholen enz. Het weigeren van de co-educatie heeft trouwens niet alleen ideologisch-morele gronden doch ook louter economische (trouwens voorbijgestreefd): leveren van goedkope werkkrachten (cfr. het grote verschil tussen het beroepsonderwijs voor jongens en dat voor meisjes).
Nochtans ziet men dat de Staat gemengde scholen opricht. Dat schijnt echter meer opportunistisch zijn. De Staat richt een gemengde school op maar, van zodra het leerlingenaantal op een gegeven ogenblik voldoende blijkt te zijn om de school te splitsen, wordt de splitsing zo doorgevoerd dat een jongensschool en een meisjesschool tot stand komen.[6]
Verder is de situatie in de gemengde scholen zo dat het nog verkieslijker blijkt te zijn geen gemengde scholen op te richten. In een klein atheneum op de buiten strafte de studieprefect een jongen en een meisje met arrest omdat ze samen naar huis toe fietsen (ze woonden dan nog in dezelfde straat!); op een andere school was er een beluur voor de meisjes en één voor de jongens; de koer wordt doorgaans gescheiden: een deel voor de jongens, een deel voor de meisjes; in de klassen zitten de jongens en de meisjes afzonderlijk. En natuurlijk is er een strenge scheiding in de les lichamelijke opvoeding (het lichaam, het zo begeerlijke lichaam...): een mannelijke leerkracht voor de jongens, een vrouwelijke leerkracht voor de meisjes. Die parodie maakt ons onderwijs belachelijk! Dat de co-educatie de premaritale betrekkingen in de hand werkt betwijfelen we niet, maar we hebben er verder geen spijt over. De institutie van het huwelijk kan slechts dan haar waarde krijgen wanneer alle taboes die een vrije en onbevangen seksualiteit onderdrukken zullen gevallen zijn. Het is trouwens opmerkelijk dat de zo kuise bourgeoisie de commercialisering van het seksuele in film, tijdschrift en reclame nooit bestrijdt. Waarom zou ze dat? Heeft ze niet van de prekapitalistische maatschappijen de prostitutie overgenomen en ze totaal erkend als een handel?
Wanneer we zoveel belang hechten aan de manier waarop de seksualiteit en het lichaam hun plaats krijgen in de burgerlijke maatschappij en in het burgerlijk onderwijs is dat te wijten aan het feit dat er een duidelijk verband bestaat met de vervreemding ten opzichte van de materie (algemeen: de technologie) en dat anderzijds het pseudo-lichamelijke (de sport als spektakel) gebruikt wordt om de mens van het essentiële: de productieverhoudingen en hun verband met de productiekrachten, zijn sociaal-zijn en bewustzijn weg te houden. Een handige pseudo-emancipatie van de vrouw en pseudo-bevrijding van de seksualiteit werken dat eveneens in de hand.[7]
Cultuur en wetenschap: traditioneel wordt de cultuur als samenraapsel van noodzakelijk te lezen teksten, te kennen schilderijen enz. gescheiden van de “minderwaardige” wetenschap en van de nog “minderwaardiger” techniek. Zoals voor de dualiteit lichaam-geest is hier ook de strenge scheiding onaanvaardbaar. Voor het dialectisch materialisme is de mens een totaliteit (lichaam en geest zijn geen som), zo ook de wetenschapcultuur. Wat onder de categorie van het esthetische valt is niet te scheiden van de categorie van de waarheid. De etymologie van het woord esthetica: het aanvoelen is daarvoor reeds een aanwijzing. Het is slechts de decadente bourgeoiscultuur van de XIXe en XXe eeuw (kapitalistische fase van de geschiedenis van de bourgeoisie) die de scheiding zo nadrukkelijk beklemtoont.
De zogezegde strijd tussen de literairen en de wetenschappelijken (die door vele gemystificeerde intellectuelen gevoerd wordt) is dan ook de parodistische exponent van die dualiteit.
Daarbij wordt in de laatste twintig jaren opnieuw fel gegoocheld met allerlei wijsgerige systemen en met de menselijke wetenschappen, wat zeker de zaak niet verheldert.[8]
De hedendaagse advocaat en de hedendaagse ingenieur zijn zowat de “geslaagde” incarnaties van deze dualiteit die in bedrijvigheden als fundamenteel onderzoek en vooral sociologie wordt overbrugd.
Het spreekt vanzelf dat sommigen die aberratie hebben ingezien; vandaar de latijn-wiskundige afdeling, alhoewel die waarschijnlijk een fiasco is op pedagogisch gebied (men plaatse daartegenover de veel evenwichtiger wetenschappelijk (moderne) afdeling in onze humaniora die het Latijn uitschakelt en het vervangt door o.a. moderne talen).[9]
Creativiteit en encyclopedisme: hier werd – we moeten het bekennen – een grote vooruitgang geboekt. De principes van Montaigne, Rousseau en hun moderne navolgers worden ook reeds in het middelbaar onderwijs door veel leraars zoveel mogelijk toegepast (de directe methode in een overbevolkte klas is echter weinig productief). Maar de echte creativiteit wordt steeds sterk gereprimeerd. Een leerling die lichamelijk-geestelijk, artistiek-intellectueel creatief zou willen zijn botst op de reactionaire programma’s, de centrale bureaucratie (ministerie), op de manifeste slechte wil van vele reactionaire inspecteurs en instellingshoofden. Experimenteren is voor velen dan ook uit den boze. Men herinneren zich de moeilijkheden van onderwijzer Freinet in Frankrijk.
De creativiteit (de directe methode is een eerste schuchtere poging) bevorderen (zonder een minimum aan parate kennis te negeren) is fundamenteel de vrijheid bevorderen en van de jonge mens een actief en vrijdenkend individu maken. Dat mag niet! De vrijdenkende mens is voor het kapitalisme een dodelijk gevaar. Niet de expressie maar de repressie van het individu is het einddoel (bewust en dikwijls onbewust) van het onderwijs in de schoolkazerne. Victor Hugo beweerde dat scholen openen betekende dat men gevangenissen zou sluiten. We zouden er kunnen aan toevoegen: de burgerlijke school vermindert de revolutionaire tendensen door het interioriseren van de repressie.[10]
Het encyclopedisme impliceert verder de dictatuur van hij die weet (de leraar) en de passiviteit van de mindere die niet weet (de leerling) wiens advies in verband met wat hij nu interessant en belangrijk acht, niet wordt ingenomen. Wanneer men echter mag raden en veronderstellen dat de leerling uit het secundair onderwijs zich meer interesseert aan bv. seksualiteit, sport en psychologie dan aan Nederlands en letterkunde (zoals men die nu opdringt), geven we de bedoelde leerling ruimschoots gelijk.
De tegenstelling creativiteit-encyclopedisme impliceert dus de tegenstelling tussen een autoritair leraar en een onderworpen leerling. Zeker is er de laatste tientallen jaren iets veranderd, maar men moet verder werken en experimenteren in de zin van de institutionele pedagogen die in de plaats van de bureaucratische instituties autogestieve instituties willen. In de klas wordt de leraar een soort technisch raadgever die al dan niet de leerlingen helpt wanneer ze hem dit vragen (hij moet bv. weigeren opnieuw “leraar” te worden!), hij neemt als het ware ontslag als autoritair leraar, de Macht is vacant maar niemand (geen enkel leerling) kan deze macht uitoefenen.[11]
De laagste quote voor opvoeding wordt dikwijls gegeven aan opstandigen. Wat is er mooier dan de opstand, de revolte van de jeugd tegen de kazerne, tegen de oppressieve (dikwijls zeer subtiel-oppressieve) methodes van de instellingen? Maar deze revolte zou slechts zin krijgen wanneer ze strategie wordt om het regime omver te werpen. Het socialistisch model uitwerken staat echter nergens op het programma. En of![12]
Persoon en gemeenschap: men praat overal over vorming van persoon in gemeenschapsverband. Dat blijft echter pedagogisch optimisme zolang de maatschappij zelf egoïsme, éénzaamheid (elk gezin in zijn huisje met of zonder tuintje maar steeds alleen, werken aan zijn toekomst en voor zijn gezin), parcellisatie op het werk, in de vrije tijd, in de wijken (maar andere tendensen komen te voorschijn bij de bewoners van de moderne steden rond Parijs bv. Sarcelles) bevordert. Overál alleen in feite, zelfs en vooral in de massa. Massa’s en individuen, maar geen gemeenschap (of slechts uitzonderlijk). De achteruitgang van de “gebuurtefeesten” is een belangrijk sociologisch verschijnsel en wijst op de desintegratie van de traditionele gemeenschappen door de massacommunicatiemiddelen. Dit is niet tegen te gaan, maar het traditionele (passieve) gemeenschapsleven moet worden vervangen door nieuwe revendicatieve gemeenschappen (de revendicatie sluit de communie niet uit tussen de leden van die gemeenschap: de microsociologische studie van strijdende minderheden zou dat waarschijnlijk bevestigen).
Het pedagogisch optimisme (vormen van een gemeenschapsmens in een hyperindividualistische maatschappij) wordt ook gedeeld door vele linkse pedagogen, het wordt echter reeds tegengesproken op de school zelf waar de parcellisatie sterk wordt doorgevoerd: men studeert voor punten, voor een eerste of tweede plaats; palmaressen, afroepen op prijsuitdelingen sanctioneren een individueel werk. De klas, de school (leerlingen) staan alleen tegenover de leraar, het schoolhoofd, ze beschikken slechts uitzonderlijk over representatieve organen (die dan nog uitsluitend consultatief zijn). Alles wordt afgericht op punten (6 rapporten in het M.O.!, 2 examens, zelfs de facultatieve vakken worden gequoteerd enz.), dus op het individu. Het wordt voor de leraar die groepswerk wil aanleren en gemeenschapszin bijbrengen (in zover dat mogelijk is, in zover men er op wijst dat de maatschappij nu geen gemeenschap is) een bijna onmogelijke taak.
De analyse van de tegenstellingen lichaam-geest, cultuurwetenschap, creativiteit-encyclopedisme (+ leraar-leerling) en persoon-gemeenschap maken het mogelijk de componenten en de valse problemen die de bourgeoiscultuur stelt te schetsen.
Maar hebben we als marxist een antwoord? Dat antwoord kan slechts een model zijn en alle modellen schijnen ver af. Maar de analyse van een model en het omschrijven ervan zijn belangrijk omdat het richtinggevend is voor onze concrete actie.
Als agerende leden van de maatschappij moeten we steeds voor ogen hebben dat het een verkeerde strategie is de mens te willen veranderen vooraleer de maatschappij te veranderen. Maar het is anderzijds blijk geven van een sterk mechanistische tendens in het marxisme, de rol van het subjectieve (en dus van het onderwijs) te negeren.
Een tweede zaak die we ons voor ogen moeten houden is de volgende: als enkelingen kunnen we iets [doen] door van onze leerlingen autonoom denkende mensen te helpen maken en dat tegen de massamedia, tegen de reactionaire invloed die deze leerlingen tot willoze massamensen wil maken (en die invloed is niet gering!). Maar dat is onvoldoende: we moeten ons als bewuste en eerlijke opvoeders verenigen, niet in allerlei kleine verenigingen die vlug de weg van het chauvinisme en van het corporatisme opgaan. Het is bv. duidelijk dat de slag tegen het nutteloze Latijn niet zal gewonnen worden door de belangengroep van de classici die eventueel de toekomst van een hele gemeenschap zou in gevaar brengen om Grieks en Latijn verder te onderwijzen.[13]
We moeten ons echter wel verenigen in de eigen socialistische verenigingen en meer speciaal ACOD-onderwijs. Het is de enige vakbond van onderwijsmensen met een degelijk programma betreffende de totaalstructuur van het onderwijs in de toekomst.[14]
Alleen de binding met de arbeidersklasse (de ACOD is één van de machtigste centrales van het ABVV) zal het aan de linkse leraars mogelijk maken telkens hun actie af te stemmen op
a. het einddoel van de arbeidersbeweging en van de arbeidersklasse (en -beweging);
b. de huidige situatie van de maatschappij en van de arbeidsklasse (en -beweging).
Verder is er dus de noodzaak van een model. Een model werkt men niet morgen uit, maar de acties die we morgen voeren, kunnen gericht zijn (zoals de tactiek bepaald wordt door de strategie) op dat model, dat fungeert als einddoel. Het slagen van de reeks revolutionaire hervormingen moet het werk van de basis zijn in nauwe samenwerking met de vakbondsmensen, moet afgedwongen worden door allerlei concrete acties tegen de klassevijand en zijn bureaucratische knechten. De vakbond heeft dan ook als plicht haar programma van democratisering onder haar leden en ook niet-leden te populariseren. Hij mag ook niet nalaten het politiek aspect (politiek in de betekenis van: niet alleen sociaal, maar ook wat betreft de belangen van de polis, de gemeenschap) te onderlijnen. Dat is de enig mogelijke radicalisatie van de ACOD.
Als marxist beschouwen we het individu als een totaliteit. De componenten geest en lichaam, creativiteit en weten (savoir) lijken ons van het grootste belang. Een nieuwe opvoeding mag geen enkele van deze aspecten verwaarlozen (we hebben gezien dat de burgerlijke opvoeding het lichaam en de creativiteit stelselmatig negeren). De cultuur beperkt zich geenszins tot het eng literaire (met verlengstukken in de richting van de wijsbegeerte en de plastische kunsten). Ze is een opvoeden van geest en lichaam, een bevorderen van creativiteit en kennis in de natuur en in de mens.
Het programmatisch deel van het nieuw onderwijs zal zeer moeilijk blijken omdat het altijd moeilijk is een “vak” te privilegiëren.
We menen nochtans dat de cultuur zoals we ze geschetst hebben en die sport, kunstoefening, wiskunde en talen omvat, slechts dan cultuur wordt wanneer het individu zijn plaats in de maatschappij ten volle begrijpt, wanneer het individu de band tussen persoon en gemeenschap vat.
Daarom is o.i. sociologie de geprivilegieerde basis van het secundair onderwijs. De sociologie niet als droge wetenschap maar de beoefening van het creatieve sociale denken en experimenteren. Hierin speelt de directe methode (de open discussie) een belangrijke rol.
De sociologie vormt kritisch en autonoom denkende persoonlijkheden, ze relativeert de fenomenen en houdingen maar brengt een aantal waarden naar voor. Omdat de sociologie een subversieve wetenschappelijke creativiteit impliceert waarvan Marx’ Das Kapital het schitterendste voorbeeld blijft, hebben de burgerlijke “sociologen” besloten:
a. zich vrijwillig te beperken tot de empiriciteit (behalve enkele uitzonderingen);
b. de marxisten zoveel mogelijk te beletten aan voorafgaandelijk en noodzakelijk empirisch onderzoek te doen.
Men begrijpt dan ook waarom sociologie in het secundair onderwijs niet als vak wordt onderwezen. Doel is niet vrijdenkende mensen te maken, maar consumenten. We herhalen dat de grote massa onderwijsmensen slechts onbewust aan de repressie van de vrijheid deelneemt. Wat niet belet dat ze objectief (op het niveau van de werkelijke gevolgen) wel aan die repressie deel heeft. Het is o.i. echter wel mogelijk in het kader van de huidige structuren in het secundair onderwijs aan sociologie te doen.[15]
Maar het blijft onmogelijk werkelijk aan sociologie te doen in de mate dat de leraar neutraal moet blijven (een negatieve neutraliteit) en in de mate dat die “neutraliteit” in strijd is met de objectiviteit. De Amerikanen hebben motieven om in Vietnam oorlog te voeren maar die motieven hebben niet het recht op dezelfde eerbied als die waarvoor de Vietnamezen strijden in het FNL.[16]
Het spreekt vanzelf dat de leraar die zich aan een objectief en vrijmakend onderwijs waagt steeds het risico loopt door sommige bureaucraten – tamme dienaars van de bourgeoisie of (en) slechte opvoeders – er te worden van beschuldigd aan politiek te doen in de klas. Dat risico lopen is o.i. de moeite waard gezien de grote pedagogische en menselijke voordelen (voor de leerling).
We willen nu meer in détail het model van een hernieuwd secundair onderwijs schetsen.
1. we kunnen ons de luxe niet blijven permitteren van een dubbel onderwijsnet. Daarom moet het vrij katholiek onderwijs (en ook het vrij niet-katholiek onderwijs en de scholen van de gemeenten en provincies) genationaliseerd worden. De nationalisatie van het onderwijs is dringend om allerlei infrastructurele redenen. De rationalisatie waarover zoveel bureaucraten praten begint daar en kan anders niet uitgevoerd worden.
Met die nationalisatie moet een decentralisatie gepaard gaan en meer macht (werkelijke macht) moet gegeven worden aan de onderwijsmensen op alle niveaus (de school, de streek, het onderwijsnet, nationaal). Slechts de mensen die les geven (de productieve werknemers) kunnen Nationale opvoeding leiden en de mensen uit de bureaus in Brussel moeten een werkelijke administratie worden i.p.v. een bureaucratie te blijven.
2. de unitaire school moet worden vooropgesteld waarin de grote onderverdelingen (technisch onderwijs, humaniora) en de afdelingen worden opgeheven voor een zelfde algemeen vormend onderwijs waarin slechts opties bestaan tussen bv. een zware cursus wiskunde en een lichtere (zoiets als de wiskunde in de huidige Wetenschappelijke en deze in de huidige Economische). Het spreekt vanzelf dat we absoluut gekant zijn tegen het uitschakelen van de Wiskunde in de twee hoogste klassen van de afdeling Moderne Talen (zoals in een voorproject van de huidige regering te lezen stond in het najaar 1967). Vooraleer (al naar gelang hun capaciteiten) geleid te worden naar de specialisaties moeten alle bekwame kinderen dat unitair onderwijs krijgen. Een werkelijke democratisering is daarbij enkel mogelijk als een oplossing wordt gevonden voor het Bijzonder Onderwijs en voor de achterstand van de kinderen die komen uit sociaal-cultureel misdeelde milieus.
3. de geest zelf van het onderwijs en de pedagogie moeten veranderd en gedemocratiseerd worden. De leraars baas in hun school (zoals elke werknemer baas in zijn bedrijf) maar niet ten koste van de leerlingen. Het zou ons te ver leiden een grondige discussie te voeren over de rol van de opvoeder in de opvoeding. Alleen dit: de leerling werd te lang als een onmondige beschouwd en onderworpen aan een intellectuele en gedragstucht die aan de kazerne doet denken.[17] [18]
4. het lichaam moet herwaardeerd worden door een volwaardige cursus lichamelijke opvoeding (10 uren lo per week lijken ons niet overdreven in een semi-internaat). Daarvoor is een geweldige infrastructuur nodig (turnzalen, sportvelden, zwemkommen).
Twee belangrijke problemen dienen te worden geanalyseerd:
a. de rol van spel en sport in het leren ademen, de rol van het leren eten (dieetleer) en van het gezond leven;
b. de rol van de nudistische component in het naturisme. Er weze terloops op gewezen dat de seksuele segregatie ook voor adolescenten in een nudistenkamp een absurditeit zou zijn. Indien men hic et nunc geen premaritaal verkeer heeft gesignaleerd is dat te wijten aan de strenge reglementering van het naturisme die – gezien de situatie en de mentaliteit van de meerderheid van de bevolking noodzakelijk blijkt. In een werkelijk vrije maatschappij hoeft dat niet en we hebben reeds bevestigd dat dit ons hoegenaamd niet stoort.
Wel kan o.i. het nudisme een hulp zijn in het ontwikkelen van een bevrijde seksualiteit waarin het voyeuristisch element (de totale reïficatie van de vrouw vooral) is uitgeschakeld.
5. de eenheid van de menselijke cultuur moet worden onderlijnd. Het is bv. absurd de kennis van een heleboel feiten, teksten enz. te beschouwen als cultuur terwijl men bv. zich royaal zou mogen permitteren niet te weten dat er zoiets bestaat als de kromme van Gaus, als de statistische relevantie, als de atoomsplitsing enz. Zijn het niet de mensen die zowel de wetenschap (+ de techniek) als de literatuur en de plastische kunsten maken?
6. de creativiteit moet bevorderd worden en het verband moet gelegd worden met de kennis (savoir) ten einde tot een harmonieuze beheersing van de materie en de menselijke mogelijkheden te komen.
Die creativiteit kan tot stand komen in lichamelijke activiteiten met of zonder (eng) kunstkarakter zoals toneel, film, voordracht, mime, alpinisme, openluchtactiviteiten.
Maar deze activiteiten moeten steeds ontwikkeld worden in groepen die twee zaken uitsluiten:
a. de exclusieve tendens: mensen zodanig motiveren dat ze alleen nog iets voor bv. film voelen;
b. de seksensegregatie die de emancipatie van de vrouw onmogelijk maakt en alleen door een reactionaire moraal te “rechtvaardigen” is.[19]
Het creatieve en de kennis hebben nu wel verband: de creativiteit moet niet noodzakelijk onderdrukt worden omdat men Picasso’s Guernica heeft ontleed en begrepen. Beide activiteiten vullen elkaar aan (de ontleding van een schilderij kan trouwens ook creatief zijn!).
De institutionele pedagogen zijn van mening dat de creativiteit (zelfbeheer) de fundamentele regel is van de vorming (educatie) en ook van het beheersen van de kennis.
7. de persoon is slechts persoon in de gemeenschap. We hebben reeds het belang aangestipt van een actieve en creatieve sociologie (die de persoon relativeert zonder hem tot bv. massamens te degraderen). Maar feitelijk moet gans de opvoeding het aankweken van de gemeenschapszin tot doel hebben.
Dat kan door het collectief maken van een hele boel zaken: talrijke oefeningen, onderzoekingen, proeven, analyses kunnen collectief gemaakt worden. De klas als gemeenschap (en ook de school als gemeenschap) is fundamenteel: dat kan slechts worden bereikt door de institutionele pedagogie en door medezeggenschap – met de leraars – van de leerlingen in het beheer van de school. Dat medebeheer kan in veel domeinen reeds nu zelfbeheer worden.
We herhalen dat de gemeenschapszin realistisch moet worden aangekweekt. De leerling moet er op gewezen worden dat de maatschappij geparceliseerd is en alle gemeenschapstendensen onderdrukt. De bedoeling kan niet zijn aan sociologie-fiction te doen. We menen dat zelfs in een socialistische maatschappij de leerlingen het vervreemdend karakter van veel aspecten van het maatschappelijk leven kunnen begrijpen – als ze denken kunnen (zichzelf hebben leren denken). Des te meer in onze pathologische kapitalistische maatschappij.
Dit artikel bedoelen we descriptief-begrijpend en verklarend; het betekent echter ook strijd. Pas als we
a. de werkelijkheid meer zullen analyseren;
b. ons einddoel (het socialisme) nader zullen omschrijven;
c. en meer zullen wijzen op de te volgen revendicatieve weg, zullen we het marxisme opnieuw (en verder) doen leven.
Ons onderwijssyndicalisme moet marxistisch-humanistisch[20] zijn en zich meer om de mens (leerling en leraar) gaan bekommeren. Veel syndicalisten zijn zich van al die problemen diep bewust, maar de basis is vooral in beslag genomen door problemen van administratief en geldelijk statuut. We zijn nochtans van oordeel dat in de mate dat het Belgisch onderwijzend personeel zijn werk wenst goed te doen, het gevoelig kan worden gemaakt voor de in dit artikel kort geschetste problematiek. We menen dat bv. stakingsacties voor het invoeren van de co-educatie niet onmogelijk zijn na een goed georganiseerde popularisering van de idee!
_______________
[1] De houding van de Belgische CBO waar onderwijsmensen en nijveraars elkaar ontmoeten is progressief in het kader van de kapitalistische economie. Het spreekt vanzelf dat de bedoeling van de bourgeoisie met de CBO integrationistisch is.
[2] André Gorz, Aspects de la contradiction entre rapports capitalistes de production et force de travail socialement nécessaire, in Revue Internationale du Socialisme nr. 10, juillet-août 1965, pp. 463-480; p. 465.
[3] De kwestie is fel omstreden. Men referere zich naar de werken van Pierre Naville, meer speciaal L’automation et le travail humain, Paris, CNRS, 1961, naar het belangrijk boek van Serge Mallet, La nouvelle classe ouvrière, Paris, Le Seuil, 1963 en de synthese van A. Beyazov over tientallen studies in het Russisch gepubliceerd, Progrès technique et main-d’oeuvre dans une économie planifiée in Travail et Automation, chahier nr. 3, Genève, BIT, 1966. Wat ongeveer vast staat is dat het gemiddeld niveau van de kwalificatie hoger wordt en dat de arbeider, 1 verantwoordelijkheidszin moet hebben en 2 het productieproces als totaliteit moet begrijpen (al was het maar om zijn verantwoordelijkheid in te zien en van eventuele fouten de gevolgen te kunnen begrijpen). Verder heeft men meer en meer technici en ingenieurs nodig.
[4] André Gorz, o.c. pp. 472-473.
[5] Slechts 48 % van de rijksscholen beschikken over een turnzaal. Cfr. De Tribune van het Onderwijs, januari 1968, nr. 2, p. 9.
[6] Cfr. de stichting van een Koninklijk Lyceum te Oostende door splitsing van het bestaande Atheneum.
[7] Cfr. het speciaal nummer van Partisans nr. 32-33, october-november 1966, Sexualité et répression. Meer speciaal de stellingen van Erich Fromm. Zie onze bespreking in Links van 8-4-1967.
Een staaltje van pseudo-emancipatie? De talrijke vrouwen die een diploma halen en geen beroep uitoefenen. Cfr. hiervoor de sprekende cijfers aangehaald door Robert Gubbels, Le travail au féminin, Paris-Verviers, Marabout, 1967, pp. 119-123. Zijn conclusie: “(...) sur 100 femmes titulaires d’un diplôme, il y en a 55 qui ont une activité professionnelle, 16 qui ne travaillent pas pour des raisons étrangères à leur volonté et 29 qui s’occupent de leur ménage.” (p. 123)
[8] De discussie om te weten wat wetenschap is (in het domein van de wetenschappen van de mens) gaat door:
We vroegen eens aan een burgerlijk filoloog wat het kenmerk is van de wetenschap. De man antwoordde (half spottend à la Pontius Pilatus (Quid est veritas?) en ook wel onkundig): “De hoeveelheid voetnoten.” Dit is niet alleen het niveau van de would-be wetenschapper in kwestie, maar het algemeen niveau van de grote meerderheid van de burgerlijke wetenschapsmensen.
Hoe kunnen we als marxist de wetenschap bepalen? Door duidelijk vast te stellen dat elke beschrijving, elke compilatie, elke serie waarnemingen (we zouden kunnen resumeren met de term empiriciteit) wel nuttig kan zijn voor de wetenschap, doch buiten het gebied van het wetenschappelijke valt.
Wetenschap is een begrijpend-verklarend proces van fenomenen. Met begrijpen verstaan we het opsporen van een interne structuur (op het niveau van de fenomenen die bestudeerd worden), met verklaren het verband leggen tussen de gevonden structuur en haar omvattende bredere structuren.
Het belangrijke wetenschappelijke werk wordt dan ook nog gekenmerkt door dat begrijpend-verklarend proces (dat steeds de inhoud van bv. een literair werk evenals zijn vorm onder een nieuw daglicht plaatst) en door een verrijking van de methodologie. Weliswaar bestaan hier kwalitatieve verschillen zoals die trouwens voorkomen in de werken die de empiriciteit vooropstellen.
Daarnaast onderscheiden we wetenschappelijk werk (doorgaans een artikel) dat een zeer partieel onderwerp begrijpend-verklarend en methodologisch tracht uit te diepen of dat een partieel onderwerp begrijpend uitdiept (en de verklaring slechts hypothetisch aansnijdt) of nog dat een onderwerp (dat breed kan zijn) alleen methodologisch tracht te omschrijven. Met dit laatste staan we op de grens van wat traditioneel wijsbegeerte wordt genoemd (theorie van het wetenschappelijk denken, epistemologie). We zouden er willen aan toevoegen dat slechts het nadenken over het wetenschappelijk onderzoek actuele filosofie is. Marx bracht aan de speculatieve filosofie de verdiende genadeslag toe.
[9] Men denken wat betreft de totalitaire mens ook aan het belang van de techniek. Marx vindt het nodig dat de kinderen deelnemen aan de productieve arbeid (fabrieken). Het contact met de materie (o.i. niet noodzakelijk handenarbeid in de enge betekenis van de term) is noodzakelijk.
[10] Cfr. Paul Nizan; Les chiens de garde, Paris, Maspéro, 1967 en ook Emile Copfermann, Problèmes de la jeunesse, Paris, Maspéro, 1967.
[11] Cfr. Aïda Vasquez et Fernand Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro, 1967 en het meer theoretische werk van Michel Lobrot, La pédagogie institutionnelle, Paris, Gauthier-Villars, 1966. De anarchistische tendens van deze werken is duidelijk, maar ze hebben gevoel voor strategie (d.w.z. dat ze een soort reformisme voorstellen met revolutionaire inslag). Het is opmerkenswaardig dat deze stellingen opgang maken in de periode waarin ook op het politiek niveau het revolutionair reformisme zijn theoretische expressie vindt.
[12] In de kapitalistische maatschappij gaat men naar de voetbal en gaat men niet voetballen, gaat men naar het toneel en gaat men niet toneelspelen. De thema’s ontbreken niet.
[13] Doel is niet de classici er uit te gooien, maar een reconversie naar andere vakken achten we niet onmogelijk (bv. geschiedenis, Frans, moedertaal).
[14] Cfr. de Congresresoluties over de Democratisering van het Onderwijs (in De Tribune van het Onderwijs, juli 1966, nr. 13, p. 8).
[15] Cfr. Jacques Dhaenens, Over het belang van sociologie en epistemologie als middelbaar-onderwijsvakken, in Persoon en Gemeenschap nr. 7, 19e jaargang, maart 1967, pp. 289-295 en Sociologie in de cursus Frans in Persoon en Gemeenschap nr. [voetnoot breekt af]
[16] Cfr. de circulatie van 8 mei 1963 over Het neutraliteitsbegrip in Bulletin van het Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur, mei 1963, nr. 9, pp. 528-531 en meer speciaal p. 529: “(...) dat de filosofische en doctrinale verklaringen der uiteengezette feiten niet tot zijn opdracht behoren, daar de bronnen van de motivering van diverse oorsprong kunnen zijn en van zijnentwege alle op een eendere eerbied aanspraak mogen maken.” Het is nochtans o.i. duidelijk dat de motivering van de Amerikaanse interventie – zelfs al was het geen schandalige mystificatie – nl. het verdedigen van de vrijheid, minder eerbied kan opeisen dan de vrijheidsstrijd (hier de vrijheid om niet te creperen) van de Vietnamese boeren.
[17] Emile Copfermann, o.c. p. 25 wijdt een tweede hoofdstuk aan L’école-caserne.
[18] Cfr. Aïda Vasquez et Fernand Oury, o.c. De institutionele pedagogie in het lager onderwijs is gebaseerd op klassenraden (de klas delibereert over haar problemen).
[19] Het reactionaire en paramilitaire karakter van het scoutisme wordt gekenmerkt door
a. oefeningen die een voorbereiding zijn op militaire activiteiten;
b. het klassenkarakter: de meerderheid van de scouts komt uit de bourgeoisie;
c. het halsstarrig en dom weigeren van de mixiteit, wat een gevaarlijke viriliteitscultus in de hand werkt;
d. door (bij o.a. het VVKS) een sterk religieus-nationalistische inslag en door woordenkramerij (God, Vaderland, Gezin, enz.).
[20] We zijn van oordeel dat het marxisme het enige humanisme is, hierin akkoord met bv. van elkaar verschillende theoretici als Lucien Goldmann en Adam Schaff.